ДК 681.3(07)

© Коллектив авторов, 2004

Поступила 21.06.04 г.

 

О.Ю. КУЗНЕЦОВА, С.Л. ПЛАВИНСКИЙ,

 

И.Е. МОИСЕЕВА, Н.А. ГУРИНА

 

 

 

ПРОБЛЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕЙ ВРАЧЕБНОЙ ПРАКТИКЕ

 

Санкт-Петербургская медицинская академия последипломного образования

 

В статье представлены результаты исследования, проведенного на кафедре семейной медицины СПбМАПО, посвященного отношению врачей-слушателей к дистанционному обучению. Важность такого исследования обусловлена возрастанием потребности в подготовке врачей общей практики и внедрением новых форм обучения, позволяющих сократить очную часть подготовки.

 

The article contains results of the study that was performed at the Family Medicine Department of MAPS in May 2003. This study was directed for assessment of attitude of trainees to distant learning. Now large attention is given to development of distant learning in continuing medical education. Therefore it is very important to find out needs, readiness and possibilities of trainees for participation in distant learning.

 

Проблема последипломной подготовки врачей общей практики появилась одновременно с введением этой специальности и обусловлена тем, что впервые в отечественной системе здравоохранения возникла потребность в профессиональной переподготовке большого отряда врачей, работающих в учреждениях амбулаторной помощи. Согласно Государственному образовательному стандарту продолжительность этого вида обучения составляет 6 месяцев, так как, в отличие от обычных циклов тематического или общего усовершенствования, врач должен приобрести новую специальность [3]. В соответствии с этим же стандартом рекомендуемая длительность сертификационного цикла для врачей, работающих в общей практике и прошедших переподготовку, составляет 288 часов, или два месяца. По вполне понятным причинам отрыв от постоянного места работы всегда является сложной проблемой как для руководителя учреждения, принявшего решение о подготовке такого специалиста, так и для самого врача, которому предстоит длительное обучение, не только требующее изменения привычных стереотипов, но и сопровождающееся материальными затратами. Последнее обстоятельство будет выдвигаться на первый план все чаще, так как в современных экономических условиях, когда растет доля платных медицинских услуг, пребывание на цикле усовершенствования даже в течение одного месяца может негативно сказаться на заработной плате врача, откомандированного на обучение. Процесс подготовки врачей в регионах, отдаленных от образовательных медицинских учреждений, связан с дополнительными затратами на оплату проезда и командировочных расходов, что делает порой невозможным для руководителей медицинских учреждений реализацию такой задачи. Это может быть причиной достаточно медленного увеличения количества врачей общей практики, работающих в различных регионах Российской Федерации (РФ) [2].

 

Необходимо отметить, что Министерство здравоохранения РФ провело ряд мероприятий, направленных на создание системы дистанционного образования в рамках дополнительного послевузовского образования врачей. Общий курс на развитие дистанционного обучения с использованием телемедицинских технологий был обозначен в приказе Министерства здравоохранения РФ №344/76 «Об утверждении концепции развития телемедицинских технологий в Российской Федерации и плана ее реализации» [1]. В связи с этим разработка принципов дистанционного обучения и внедрение их в практику обучения врачей общей практики представляется особенно актуальной.

 

Не касаясь детально методологических основ дистанционного обучения, следует подчеркнуть, что его реализация требует достаточно больших усилий со стороны как преподавателя, так и обучаемого. Этот вид обучения как никакой другой не может быть однонаправленным процессом. Недостаточно предоставить обучаемому набор материалов для самостоятельной подготовки, необходим постоянный контакт с преподавателем-куратором, задачей которого является не столько контроль за выполнением заданий, сколько консультация и поддержка мотивации обучающегося. Таким образом, процесс обучения трансформируется из монолога преподавателя и изучения набора учебных материалов в постоянный диалог между преподавателем и учеником, перенесенный из учебной аудитории в условия, более комфортные для обучаемого с точки зрения времени и места реализации процесса получения знаний. Важным условием такого обучения является наличие практических заданий, интересных для врача, ориентированных не только на его повседневную деятельность, решение которых не только принесет моральное удовлетворение, но и позволит ответить на вопросы, связанные с его повседневной работой.

 

Допустим, мы близки к созданию такой интересной программы, ориентированной на подготовку врачей общей практики, но готовы ли те, для кого мы старались подготовить учебные материалы и реализовать намеченные учебные планы, к такому виду обучения? Для того чтобы ответить на этот вопрос, было проведено настоящее исследование.

 

Цель работы: изучение потребности слушателей в дистанционном обучении в рамках подготовки на сертификационном цикле по общей врачебной практике.

 

Материалы и методы

 

Исследование проведено в мае 2003 г. на кафедре семейной медицины СПбМАПО. В нем принял участие 31 слушатель сертификационного цикла (7 мужчин и 24 женщины) в возрасте от 33 до 56 лет (средний возраст – 43,3 года). Все врачи, зачисленные на цикл, пять лет назад прошли профессиональную переподготовку по общей врачебной практике и во время анкетирования работали по данной специальности. Среди участников исследования двое были иногородними, трое проживали в Ленинградской области и 26 – в Санкт-Петербурге.

 

Для достижения поставленной цели была разработана анкета, включающая 6 вопросов, касающихся отношения слушателей к дистанционному обучению и возможности его технической реализации. Часть вопросов была открытого типа для получения информации о причинах желания или нежелания использовать данный принцип обучения в будущем. Статистическая обработка включала расчет процентных показателей и доверительных интервалов (ДИ) пропорций. Поскольку количество наблюдений было относительно небольшим, использование аналитических методов оценки ДИ не представлялось возможным. Поэтому применялась методика bootstrapping с генерацией 10000 выборок и идентификацией ДИ процентильным методом. Анализ выполнен в системе SAS (версия 6.12, SAS Inc., Carry, NC).

 

Результаты и обсуждение

 

Анализ результатов, полученных в процессе анкетирования, выявил следующее. 81% (95% ДИ = 70,9-93,5) участников готов работать самостоятельно с предоставленными материалами в рамках дистанционного компонента обучения. Однако 68% (95% ДИ= = 54,8-83,9) слушателей считают, что сертификационный цикл следует проводить очно и длительность его должна составлять два месяца. Ни один из опрошенных не согласен с сокращением его продолжительности до двух недель, и только 10% (95% ДИ = 3,2-19,3) согласны на сокращение очной части до трех недель. 13% слушателей (95% ДИ = 3,2-22,6) ответили, что дистанционное обучение их не привлекает, 13% (95% ДИ = 3,2-22,6) отметили, что у них нет технических возможностей для его реализации. На деле число таких слушателей было значительно больше, как показали ответы на вопросы о возможности использовать персональный компьютер и выход в Интернет. Так, использовать электронный вид коммуникации через Интернет могут только 26% респондентов (95% ДИ = =12,9-38,7), а имеют компьютер для работы с материалами на электронных носителях только 32% опрошенных (95% ДИ = 16,1- -45,2). Вместе с тем 26% (95% ДИ = 12,9-38,7) слушателей подчеркнули, что дистанционное обучение удобно, так как позволяет не отрываться надолго от дома и работы.

 

Как показало исследование, отношение врачей общей практики к внедрению дистанционного обучения нельзя назвать однозначным. Значительное число слушателей не имеет опыта и возможности работы с компьютером. У многих нет такой возможности ни дома, ни на работе. Однако более серьезные препятствия к внедрению дистанционной формы обучения кроются в ответах на вопрос анкеты о возможности сокращения очной части обучения. Более половины респондентов хотели бы учиться очно, несмотря на то, что прошли профессиональную переподготовку по общей врачебной практике. Среди участников опроса был только один врач, закончивший ординатуру по этой специальности. Остальные проходили обучение в рамках программы профессиональной переподготовки. Вероятно, в какой-то степени это свидетельствует о недостаточном уровне знаний и навыков, полученных в течение шести месяцев обучения, а также о небольшом опыте работы в общей практике. Во всяком случае, это серьезный повод для размышления о возможности сокращения очной части программы профессиональной переподготовки.

 

Таким образом, результаты анкетирования выявили наличие препятствий, с которыми преподаватели могут столкнуться при внедрении дистанционных форм обучения. По-видимому, неоднозначная оценка слушателями одной только возможности внедрения этого вида обучения вызвана стереотипным представлением об обучении, сложившимся из предшествующего опыта обучения в вузе или на заочно-очных циклах, заочная часть которых предполагает только самостоятельную проработку литературы. Реализация современных методов дистанционного обучения, требующих постоянного контакта с преподавателем, ставит обязательным условием для участников наличие компьютерного обеспечения и выхода в Интернет. Учитывая быстрое распространение компьютерных технологий, это препятствие можно считать временным. Более серьезные опасения вызывает неготовность дипломированных врачей по отношению к самостоятельной работе, а значит, и отсутствие готовности к наиболее эффективной форме обучения. Решение этой проблемы возможно только при изменении преподавания на последипломном уровне в целом.

 

Отход от классического преподавания «с трибуны» и внедрение интерактивных методов обучения, активно вовлекающих слушателей в процесс получения знаний, могут способствовать формированию потребности в самостоятельной работе за рамками времени, отведенного на очную часть обучения. Кроме того, необходимо внедрять идеологию самообучения с использованием различных его форм - от участия в научных конференциях до написания и публикации научных статей. Такой творческий подход к реализации непрерывного последипломного образования стал нормой для наших коллег в странах Западной Европы. Однако распространение этого опыта невозможно без разработки системы учета времени, затраченного на самоподготовку, которая могла бы стать составной частью процесса непрерывного последипломного образования.

 

Другая проблема, требующая отдельного изучения, — отношение к данному виду обучения преподавателя, который должен не только подготовить большой объем учебных материалов, но и быть постоянным контактным лицом для небольшой группы слушателей в течение определенного времени. Пока еще не разработаны нормативные документы, касающиеся расчета нагрузки педагогической деятельности в режиме on-line, не решены вопросы расчета методической работы, которая качественно отличается от прежней деятельности. Кроме того, отсутствует система подготовки самих преподавателей методике дистанционного обучения. Это может привести к использованию терминологии без понимания сути процесса. В рамках упомянутого проекта мы пытаемся восполнить данный пробел, но проведение нескольких семинаров может лишь отчасти решить проблему. Необходим перевод и распространение методической литературы, которая стала бы подспорьем в данном виде обучения.

 

Базируясь на результатах оценки 95% ДИ (указывающих пределы, в которых могут находиться истинные популяционные значения параметров — значения, которые мы могли бы получить, если бы опросили всех семейных врачей РФ, а не 1,5%), мы разработали самый пессимистический сценарий отношения к дистанционному обучению. Согласно ему только 70% врачей готовы самостоятельно работать с материалами дистанционного обучения. При этом до 84% считают, что сертификационный цикл должен быть очным и практически никто не хочет его сокращения до 2-3 недель. В дистанционном образовании не заинтересована 1/5 всех слушателей, еще столько же не имеют технических возможностей для его реализации. Лишь один из 10 врачей умеет работать в Интернете, а пользоваться компьютером может 1/7 врачей. Даже в лучшем случае работать в Интернете могут лишь два из десяти семейных врачей, а компьютером адекватно может пользоваться только половина врачей. Вместе с тем, поскольку наши респонденты были в основном жителями крупного города с хорошо развитой информационной инфраструктурой, для семейных врачей РФ даже пессимистический сценарий может оказаться приукрашиванием действительности. Существует несколько причин, почему дистанционное обучение воспринимается слушателями без особого восторга:

 

1. Оно устраняет такие косвенные преимущества очного обучения, как командировка в другой, часто более крупный город при устранении каждодневной ответственности за ведение больных. Финансовые потери от прекращения хозрасчетной деятельности, если они существуют, компенсируются внеочередным «отпуском». Соответственно, для успеха дистанционного образования подобные «преимущества» очного обучения должны быть ослаблены.

 

2. Дистанционное обучение воспринимается как более сложное по ряду причин — от плохого владения компьютерной техникой (о чем ниже) до нежелания работать самостоятельно на занятиях. Очное обучение, основанное на лекциях и обычно завершающееся зачетом или экзаменом с минимальной вероятностью провала, не предъявляет больших требований к обучающимся. В противоположность этому дистанционное обучение требует самообразования, и простого присутствия на занятиях недостаточно. Соответственно, если очное обучение начнет двигаться в сторону интерактивности и большей требовательности, популярность дистанционного образования также начнет возрастать.

 

3. Слушатели питают недоверие к электронным средствам коммуникации. Последнее связано с предположением о том, что в Интернете может публиковаться кто хочет, а учебные учреждения находятся под строгим контролем и предлагают наиболее качественное образование. Первое в какой-то мере справедливо (однако «кто угодно» не сможет подготовить полномасштабный курс дистанционного обучения), второе явно является преувеличением. Успех дистанционного обучения во многом зависит от изменения степени доверия слушателей к электронным публикациям и признания их равными опубликованным в журналах и книгах.

 

4. У слушателей существует страх перед техническими средствами обучения. Крайне небольшое количество слушателей умеет пользоваться компьютерами и Интернетом. Для устранения этого страха необходимо проводить курсы компьютерной грамоты, способствовать внедрению компьютеров на рабочем месте и напоминать слушателям, что дистанционное обучение — это не обязательно компьютеры, Интернет и телеконференции.

 

5. Дистанционное обучение не позволяет овладеть мануальными навыками. Многие врачи считают, что для работы в новой специальности им не хватает мануальных навыков, ибо теоретически всю медицину они изучили еще в институте. Если слушателям будет показана важность теоретических знаний, постоянного обновления их и поиска новой информации (которую компьютеры резко облегчают), дистанционное обучение покажется более привлекательным.

 

Мы рассмотрели лишь часть проблемы, связанной с новыми образовательными технологиями. Как показало наше исследование, при их внедрении очень важно учитывать и мнение тех, на кого они ориентированы. В противном случае хорошие начинания могут не привести к желаемому результату и лишь дискредитируют метод.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Об утверждении концепции развития телемедицинских технологий в Российской Федерации и плана ее реализации: Приказ МЗ РФ№ 344/76 от 27.08.2001 г.

 

2. О совершенствовании амбулаторно-поликлинической помощи населению Российской Федерации: Приказ МЗ РФ № 350 от 20.11.2002 г.

 

3. Руководство для врачей общей (семейной) практики / Под ред. акад. РАМН И.Н. Денисова. М.: Гэотар, 2001. 720 с.

© Все права защищены. Использование материалов без письменного согласия - запрещено..